面对不断变化的世界，教育者们逐渐认识到，培养学生的思考能力比传授知识更为重要。这一理念强调了我们对学生批判性思维的重视——培养他们的求知欲和探索精神，以开放包容的态度和理性辩证的思维来迎接未来的复杂挑战。然而，长期以来，我国中小学对于批判性思维的培养并未得到足够的重视，许多一线教师也不清楚如何去做，或者由于认识不足而出现了偏差。面对批判性思维教育实践中的各种问题和困惑，我们有必要澄清批判性思维应该如何进行“教育”的问题——培养学生的批判性思维对于课堂和教学提出了哪些新要求？学生如何才能更好地掌握这种能力？因此，我们邀请了相关领域的专家分享他们对中小学批判性思维教育的见解，并就如何更好地将批判性思维融入教学提出了可行建议。

近年来，关于培养学生批判性思维的讨论日益深入，理论不断发展，提出了针对学科和课堂的变革方向，同时对教师和教学也提出了新的要求。

首先，针对教师，需要进行系统的批判性思维学习。这一过程可以分为两步。首先，在教师培训和师范生课程中，应设立专门的批判性思维课程，重点介绍解决实际问题、促进知识生成以及提高辨析能力的原理和方法。其次，在掌握了批判性思维的基础上，教师需要将这些原理和方法灵活地融入到学科教学中，以更好地引导学生。

其次，课堂教学需要重视培养学生批判性思维的精神习惯。批判性思维不仅包括技能，更重要的是培养学生批判性思维的精神，这需要在课堂上进行文化重构。例如，鼓励学生提出质疑，探究新问题，促进多元对话，倾听不同观点，并激励他们进行深入思考和谨慎判断。

对于学科教学，需要更新知识观念。现代科学观认为，知识是不断探索和发展的。因此，将批判性思维与学科教学相结合，需要学生在四个层面上学习知识：理解、应用、综合和辨识。这意味着学生不仅要理解知识的内涵和作用机制，还要能够在实践中应用知识，并在不同情境下综合运用知识，同时也要了解知识的局限和适用范围，将知识看作一个不断发展的生命体。

培养学生批判性思维需要教师在教学中灵活运用批判性思维原理和方法，重视培养学生的批判性思维精神，同时也需要更新对知识的观念，使之与批判性思维理论相符合，从而更好地促进学生的全面发展。

在教育领域，培养中小学生（甚至学龄前儿童）的批判性思维已经被确立为一项至关重要的教育目标，并且形成了可供检验的学习成果，这已成为全球范围内的共识。然而，我们所面临的主要挑战之一是：在学生的认知发展阶段选择何种教学方法，以培养出符合预期的批判性思维技能？

批判性思维教学的挑战超乎想象，不仅仅涉及到教师培训、时间管理、教学设计等多个领域，甚至可能对传统教育模式造成系统性的冲击。同时，批判性思维的概念需要被简化，使之可以转化为各学科课程的学习成果，并且与切实的教学策略和适宜的评估技术相结合。一节有效培养批判性思维的课堂至少需要以下四个关键要素：

首先，要全面、准确地理解批判性思维。师生需理解批判性思维技能的基本要素和思维倾向。尽管批判性思维的定义和技能清单多种多样，但在多样性的界定中存在一些共同点，比如健康的怀疑、多视角思考、核查信息来源、揭示假设等。批判性思维的过程包括“质疑—多元意见—判断”三个主要环节，而论证则在其中发挥着关键作用。消除对批判性思维的负面印象也是非常必要的，教师和学生需要明白，批判性思维实际上是逻辑性、反思性、合作性的。因此，教师至少应该深入阅读一本批判性思维的相关著作，真正理解批判性思维技能的内涵。

其次，需要制定课程的批判性思维学习成果，即教学目标。当批判性思维技能与各学科课程合理结合时，就会形成相应的批判性思维学习成果，也就是说，批判性思维的教学目标。教学目标的确定决定了教师的教学方法，因为某些方法比其他方法更有助于学生达成某些学习成果。教学目标指导着教师选择问题和任务，并且也是评估学生批判性思维水平的依据。不同学科的课程需要匹配相应的批判性思维教学目标，因此，批判性思维技能会具体转化为特定的学科技能。

第三，要选择适合的教学方法。目前关于批判性思维教学的主要方法有四种：“一般方法”，即设立独立的批判性思维课程；“注入法”，即在学科教学中明确展示和教授批判性思维的原则和方法，用以促进学科内容的学习；“浸没法”，即相对隐性地将批判性思维原则融入学科教学中，通过具体学科内容的学习来潜移默化地培养学科批判性思维；“混合方法”，即一般方法与注入法或浸没法的结合。个人倾向并且推荐注入法，因为它是将思维教学引入初等教育课堂的最自然、最正宗的方式。注入法的核心在于让教师和学生的思维变得“可见”，其有效手段是思维惯例。思维惯例是一种简单的结构，比如一组问题或一个短步骤序列，可以是程序、过程或行动模式。每个惯例都是目标导向的，要瞄准具体的思维类型。思维惯例通过反复使用可以变成有效的学习方法，进而成为课堂文化的一部分。此外，注入法也可与课堂讨论、辩论、案例法等活动结合起来。

最后，需要实施多样化的评估方法。在学校中，评价学生批判性思维能力的最重要方式是由教师来进行。除了标准化测试外，评估学生批判性思维学习成果的方法还包括教师的观察、书面作业、小测试、小论文、口头报告等多种形式。

毫无疑问，教师承担着培养学生批判性思维的重要责任。这要求教师确立对批判性思维的清晰期望，创造适宜的学习环境，以身作则地示范思维过程，教授思维惯例，并为学生提供机会实践和运用批

针对中小学生的批判性思维教育，可以通过多方面的途径展开，其中探究式教育是一个重要的着力点。在探索批判性思维与探究式教育的相互关系时，我们可以发现它们之间存在着密切的联系与互补。为了培养学生的批判性思维，可以围绕着"问题—信息—论证"这三个关键要素展开教学，并将其贯穿于各个学科之中。

首先，教师可以通过三个步骤来引导学生进行批判性思维的训练，以小学生对牛郎织女的评价为例。在第一步，教师需要帮助学生明确问题，让他们清楚要解决的具体问题是什么。这个问题应该是有探究价值的，能够引发学生的思考和疑问。例如，学生对课文内容提出的质疑与预期教学目标之间的矛盾就是一个值得深入探究的问题。

接着，在第二步，学生需要辨识信息，分析牛郎织女故事中出现的信息，并思考这些信息的性质。这个过程有助于学生进行推理和求真，但对于虚构性文本，学生需要意识到其中的信息不完全适用于真实世界的推理法则。

最后，在第三步，学生应该形成论证与辩证，根据前面对信息的辨识性分析，给出自己的观点，并对其合理性进行证明。在这个过程中，应鼓励学生提出多种不同的论证方案，比较各种方案的优劣，最终形成最佳的合理解释。

这些步骤不仅有助于培养学生的批判性思维能力，还符合培养“三有”人才的目标，即能提出好问题、能够针对问题给出自己的观点、能够围绕观点形成合理论证。同时，这也是一种遵循“探究—实证”思维路线的表现，展示了学生在面对疑难问题时开展调查研究的基本步骤。这种方法不仅适用于语文教育，也适用于其他学科，特别是科学教育，有助于学生形成辨识知识、了解知识来源、局限与适用范围的能力。

在面对广大的中小学生时，如果我们的愿景不仅仅是让批判性思维成为少数人的专属技能，那么我们首先必须承认一个现实：我们的老师很难在短时间内掌握批判性思维的专业知识。在这种情况下，我们如何培养学生的批判性思维呢？

这就需要我们将“如何教学生批判性思维”的问题转变为“如何与学生一同学习批判性思维”的问题。解决这个问题的关键在于让学生开始质疑。

当学生对所见所闻持有健康的怀疑态度，并积极地面对这种质疑时，批判性思维就会自然而然地产生。而在指导学生质疑和解答的过程中，教师自身也会提升批判性思维能力，并有可能将其转化为教学能力的提升。

然而，还有两个关键问题需要解决。一是如何教导学生进行质疑，二是如何处理学生质疑与教学之间的关系。

针对第一个问题，根据希腊哲学家芝诺的大圆小圆模型，学生的质疑能力理应随着知识和见识的增长而提高，但实际情况却常常相反。一些学校的教学方法首先是灌输式的，教师通过源源不断的现成结论破坏了学生探索的积极性；其次是提问式的，教师通过一系列刚性问题限制了学生的思维和想象。虽然师生互动看起来有启发性，但实际上学生的思维在教师设计的逻辑和语言中被限制了。因此，要培养学生的质疑精神和能力，教师首先需要放下权威，不害怕被学生的问题难住，也不害怕教学进度受到影响。

至于处理学生的质疑，一旦解决了教师层面的观念问题，接下来就是指导学生逐渐总结一些方法。比如，教导学生学会捕捉质疑点的特征——

首先是在不理解的情况下提问。当自己认真思考过后仍然不理解，就应该勇敢提出问题。这类问题通常指向知识或信息。

其次是在不寻常的情况下提问。这可以锻炼学生的思维敏锐性，看看他们能否捕捉到奇思妙想和灵感创意。这类问题通常涉及审美或探究。

第三是在不一致的情况下提问。这可以锻炼学生的深度思维，尤其是对于细微冲突和隐藏矛盾的发现。这类问题通常指向较高水平的思辨和实证。

最后是在不认同的情况下提问。这类问题涉及到争论和辩论，可以锻炼学生的独立思考、综合判断能力。值得注意的是，“不认同”的提问必须建立在“不理解”的基础上，因为批判性思维必须建立在理解的基础上。

第二个问题是如何处理学生质疑与教学的关系，这是一个更加复杂的问题。很多教师鼓励学生在课后提出问题，但在课堂上却很少留出提问的空间。一方面是因为担心应付不了一些问题，另一方面是担心课堂教学会偏离主题。然而，海德格尔在分析“存在之问”时提出了一个见解：每个问题都预设了解答的方向，解答它只是为了揭示这个隐藏的答案。既然如此，为什么不把学生的提问作为课堂的起点呢？

以学生提问为起点的课堂具有以下优势：

首先，突显了学生的地位。与灌输式或问答式不同，以学生提问为起点的课堂教学让学生研究的是他们自己感兴趣的问题，开始了真正的主动思考和学习过程。

其次，确定了教学的起点。教学起点的选择需要考虑到学生的情况和教学内容，而学生的质疑恰好综合了这两个因素。问题反映了学生当前的认知和情感状态，具有不可替代的教学价值。

再次，对接教学目标。在学生提问之后，教师和学生可以一起对问题进行筛选、分类、整合和排序，这实际上是对认知过程进行规划和建立教学思路的过程。然后是共同解答问题，这实际上是从学生的质疑走向教学目标的过程。

最后，锻炼了批判性思维。批判性思维本质上是发现现有认知不足以寻求或构建更好认知的过程。其核心是质疑、推理和实证这三种理性能力，而以学生提问为起点的课堂教学恰好可以综合这三种能力的训练。

因此，在高中阶段，集中培养学生的质疑、推理和实证能力是一个实际可行的做法。而以学生提问为起点的课堂教学正好可以融合这三种能力的训练。举个例子，在学习《最后的常春藤叶》时，学生提出了苏艾是否事先知道贝尔曼的计划的质疑，并通过寻找文本证据进行了推理，最终得出结论。

首先，从情节的角度来看，贝尔曼完成了他的“杰作”后，“看门人在楼下的房间发现他痛苦得要命。他的鞋子和衣服都湿透了，冰凉冰凉的”。这一情节表明，如果苏艾在事先知情的情况下，或许能够避免贝尔曼陷入如此痛苦的境地。

其次，从人物性格的角度来看，贝尔曼是一个独立行动、充满抱负的人物，这决定了他有可能在无人知情的情况下独立完成他的计划。

再者，从作者的角度来看，如果贝尔曼被塑造成为中心人物，那么设定苏艾事先知情和参与的情节可能就显得多余，甚至有些违背逻辑。

对于苏艾没有表现出应有的忐忑和焦虑，这可能是因为她对琼珊的信念并不以为意，从而导致她对贝尔曼的行动并不感到担忧。

这段简短的论证以一个合理的质疑为开端，结合了充分的证据和精细的逻辑推理。可以看出，在优秀的课堂中，学生的提问是一个良好的起点。在这样的课堂上，学生的质疑会引发教学目标的设立，问题的整合则像是路径规划一样，而师生共同解决问题则是实现目标的过程。最后，批判性思维则扮演着重要的交通工具的角色，引导学生在知识的海洋中航行。